Refleksion

Udvikling af læringsprocesser i netværk

Netværksdannelse er både en nødvendighed og en konsekvens af udviklingen. Regeringens udmelding om livslang læring, reformændringer og mange omstruktureringer samt ændringer i organisationsstrukturen betyder, at vi har brug for mange kontakter for at kunne udføre vores arbejde.

I denne forbindelse er mit fokus de formelle netværksdannelser. De kontakter, der dannes i forbindelse med det daglige arbejde, som danner grunden til læring og kompetenceudvikling, hvad enten det er private eller offentlige virksomheder.

Netværk kan dannes på baggrund af:
• Faglige interesser (f.eks. projektledernetværk)
• Organisatoriske faktorer (f.eks. implementering af værdier)
• Fastlagte opgaver (f.eks. udarbejdelse og implementering af planer)
• Andre fælles interesseområder.
• Ledernetværk på tværs.
Fælles for alle netværk er muligheden for at vælge at sætte læreprocesser i centrum.

Hvorfor netværksdannelse

Netværksdannelse er vigtig, fordi det er en metode til at skabe udvikling både hos individer og organisationer. Ved at distancere sig fra hverdagen opstår muligheden for refleksion og kritisk analyse i samværet med andre interessefæller. Herved kan nytænkning og læring opstå af eksisterende praksis.

Netværk kan dannes inden for afdelingerne men også på tværs af organisationen. Det er en god idé at formulere formål og mål med netværksmøderne, samt foretage løbende evalueringer. På den måde bliver netværksmøderne et forum med plads til refleksion, læring og udvikling – et lærende møde.

I perioder erfarer man, at man giver mere, end man modtager, mens det i andre perioder vil være omvendt. Dette betyder, at det “personlige udbytte” kan opleves meget svingende. Det er imidlertid vigtigt, at alle deltagerne i et netværk er indstillet på at bidrage til fællesskabet, også selv om de ikke hele tiden kan se det som en fordel for dem selv.

Deltagelse i et netværk beslaglægger noget af den tid, der ellers bruges til de daglige arbejdsopgaver. De fleste vil dog hurtigt erfare, at tiden er givet godt ud, og at udbyttet helt står mål med indsatsen.

For nogle kan det være utrygt at indgå i nye relationer, og man kan være bange for at tabe ansigt og føle sig uvidende. Derfor er det meget vigtigt, at man bruger den nødvendige tid på at oparbejde fortrolighed og tillid blandt netværksdeltagerne.
For nogle er dannelsen af formelle netværk blot et spørgsmål om at se og pleje etablerede relationer bevidst, mens det for andre handler om at finde og udbygge de relationer, der skal danne netværket.

Mange netværk fungerer uformelt og udelukkende på basis af enkeltpersoners evne til at etablere kontakter. Det er imidlertid vigtigt, at organisationen er opmærksom på dette og evt. skaber rammen for netværksdannelsen. Specielt for nyansatte, dels for at generere ny viden og hermed eliminerer dele af ”vi plejer”, dels for at overlevere de gode erfaringer og kulturen som helhed.

For at optimere netværksdannelse er det vigtigt at:
• afklare tidsforbrug og aftaler om eksterne møder.
• være bevidst om at være opsøgende både inden for egen faggruppe og tværfagligt
• overveje, hvad du kan gøre for andre
• være bevidst om, hvordan dit netværk skal se ud
• være åben og interesseret i folk, du møder
• tage initiativ og bevare kontakt
• deltage i konferencer, seminarer, kurser etc. gerne fra andre miljøer end dit eget
• sende interessante artikler videre til kollegaerne
• etablere rotations-, besøgs- eller kontaktordninger
• indgå i tværgående projekter
• gennemføre kvalitetsudvikling
• tydeliggøre udbyttet af at indgå i netværket
• arrangere rutiner, der fremmer kontakten mellem kolleger, samarbejdspartnere eller andre organisationer.

Refleksion er en forudsætning for læring

I netværksgrupper øges refleksionen og den ny viden genereres til fælles vidensdeling.
Der hersker stor enighed om, at medarbejdernes mulighed for refleksion over praksis er en af de vigtigste betingelser for læring på arbejdspladsen, og at refleksion danner bro mellem erfaring og læring.
Det er en forudsætning for kvalificeret læring at man reflekterer over de erfaringer, man har gjort sig, Refleksion gør, at de etablerede strukturer bliver nedbrudt og derefter rekonstrueret. De læringselementer, man tidligere har tilegnet sig, kan indgå i nye sammenhænge. Personer ændrer og tilpasser sig på den måde aktivt i overensstemmelse med påvirkninger fra omgivelserne.
Læringen optimeres, hvis man har mulighed for og tid til at reflektere. Refleksion kræver både tid til at undersøge forskellige handlemuligheder og mulighed for at prøve forskellige handlemuligheder af.

Refleksion

Per Fibæk Laursen siger at refleksion drejer sig om eftertanke.” ”Man reflekterer over eller tænker nærmere over noget, f.eks. en begivenhed eller en problematik.” (Illeris 1999, s.40)
I refleksion og eftertanke indgår elementer af tidsforskydning. Det vil sige; det ikke er sikkert, at problemet afklares nu og her. Men refleksionen er sat i gang og trænger måske blot til nærmere eftertanke. Refleksion og eftertanke er igangsættende for, at metalæring kan finde sted. Ofte sker det i gennem en længere bearbejdningsforløb, som er en subjektiv problemstilling.
Refleksion skal i denne forbindelse forstås som eftertanke, eksempelvis over en begivenhed eller en problematik.
Per Fibæk Laursen definerer refleksion som:

”Man spejler sin oplevelse eller forståelse af noget i sit eget selv, dvs. man fokuserer på dets betydning for én selv, og vurderer det med sin egen identitet som målestok – hvorfor man i denne betydning også anvender ordet selvrefleksion.” (Illeris 2004, s. 41).

Den subjektive problemstilling som Laursen referer til, er det, som Dewey i progressionsmodellens indledning, betegner som det induktive og formodningerne som er af følelsesmæssig og uklar karakter.
Som læreproces er refleksion karakteriseret ved en ikke direkte sammenhæng i de udløsende impulser. I ordene eftertanke og refleksion indgår en tidsforskydning, og først derefter indgår en yderligere bearbejdning af impulserne.
Dewey definerer refleksion som
”Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds or support it and the further conclusions to which it tends constitutes reflective thought.” (Dewey 1933, s. 9).

”Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds or support it and the further conclusions to which it tends constitutes reflective thought.” (Dewey 1933, s. 9).

Handlinger er ikke nødvendigvis bevidste. De kan være baseret på en integreret del af en erfaring, eksempelvis at tage beslutninger. Her vil fokus være på – hvordan.
Hvorimod refleksion over en handling kræver en pause til at revurdere ved at spørge: ”Hvorfor er det her…, hvad gør jeg forkert?” (Illeris 2000 s. 71)

Det er ikke pausens længde, der er afgørende. Det er det, at man stopper op. Man foretager en eftertanke. Når refleksion anvendes til at beslutte, hvordan den aktuelle handling skal udføres, så har der forud for dette forgået en refleksion gående på hvorfor. Og det er det, der er blevet en integreret del af en overvejet handling – en transformativ læring.

Vaner

Læring kan defineres, som den proces, der er med til at skabe en ny betydning af fortolkningen af erfaringen. Dermed kan den medvirke til nye forståelser og handlinger. Dewey taler om vaner som kontekstuelt bestemt. Vaner ligger dybt i os, uden at de er os bevidste. De kan gøres meningsfulde, hvis organismen er indstillet på respons i den relevante kontekst.(Brinkmann 2006 s. 105). Selv om Dewey ikke vil gøre vaner til noget rent mentalt, eller til noget, der ligger inde i hovedet, så siger han dog, at de lever i musklerne. Vaner er med til at skabe mening. Det er en måde, som er med til at give forståelse for, at man er i verden.

Når en vane brydes eller forstyrres, er det ved en refleksion. Refleksionen bestræber sig på igen at få balance mellem den forstyrrede vane og ny tilpasning.

Det er, når de almindelige vaner opleves utilstrækkelige, at refleksionen aktiveres. Dewey siger, at når en person udelukkende styres af rutiner, impulser og instinkter, er vedkommende ”styret bagfra”. (Gustavsson 2001 s. 140)

Når vi gribes af tvivl, opstår der en distance fra rutinerne/ vanerne, og i dette fravær ligger grundlaget for tænkning. Hans pointe er, at det væsentligste ved reflekterende aktiviteter er at opretholde tvivlen. Tvivl er medvirkende til at akkumulere nyt materiale til at udvikle intellektuel nysgerrighed, som dækker begrebet viden (Dewey 1933 s. 9)
Med dette får han fortalt, at der er tale om et deduktivt og induktivt princip.
Læring

Knud Illeris` definition af læring/læringsprocesser er meget bred. Han siger, at læring dækker over udvikling, socialisering og kvalificering. Han mener, at læring er tilstrækkeligt dækkende, hvis en proces har ført til en kapacitetsændring. (Illeris 2004, s. 17). Denne ændring af kapaciteterne kan komme til udtryk i læringens spændingsfelt mellem feedback og feed-forward. Hermansen siger om feedback at det,

”…er et grundforhold til lærerprocesser. Vi lærer af vores erfaringer”. (Hermansen 2006, s.48).

Feedback kan forstås som en proces, hvor noget man gør, gør noget tilbage på det, og det gør noget ved én selv. På den måde er handlinger altid feedback. Feedback skal forstås som en stærk læring. Hermansen indskærper, at hvis denne læring skal komme til udtryk, skal der ske markante forandringer. Det vil sige, at de gamle mønstre, vaner eller procedurer skal udskiftes. Når noget skal udskiftes, er der ikke kun tale om justering men netop en forandring.

Hermansen definerer principperne for læring, som det ”ontologiske nu” i frem og tilbagegående refleksion. Han skitserer det på følgende måde: