Netværksdannelse
Netværksdannelse er både en nødvendighed og en konsekvens af udviklingen. Regeringens udmelding om livslang læring, reformændringer og mange omstruktureringer i sundhedssystemet, samt ændringer i organisationsstrukturen betyder, at vi har brug for mange kontakter for at kunne udføre vores arbejde.
I denne forbindelse er mit fokus de formelle netværksdannelser. De kontakter der dannes i forbindelse med det daglige arbejde, som danner grunden til læring og kompetenceudvikling.
Netværk kan dannes på baggrund af:
- Faglige interesser (f.eks. projektledernetværk)
- Organisatoriske faktorer (f.eks. implementering af værdier)
- Fastlagte opgaver (f.eks. udarbejdelse og implementering af planer)
- Andre fælles interesseområder.
- Ledernetværk på tværs.
Fælles for alle netværk er muligheden for at vælge at sætte læreprocesser i centrum.
Netværksdannelse er vigtig fordi det er en metode til at skabe udvikling både hos individer og organisationer. Ved at distancere sig fra hverdagen opstår muligheden for refleksion og kritisk analyse i samværet med andre interessefæller. Herved kan nytænkning og læring opstå af eksisterende praksis.
Netværk kan dannes inden for afdelingerne men også på tværs af organisationen.
Det er en god idè at formulere formål og mål med netværksmøderne, samt foretage løbende evalueringer. På den måde bliver netværksmøderne et forum med plads til refleksion, læring og udvikling – et lærende møde.
I perioder erfarer man, at man giver mere end man modtager, mens det i andre perioder vil være omvendt. Dette betyder, at det “personlige udbytte” kan opleves meget svingende. Det er imidlertid vigtigt, at alle deltagerne i et netværk er indstillet på at bidrage til fællesskabet, også selvom de ikke hele tiden kan se det som en fordel for dem selv.
netværk
Deltagelse i et netværk beslaglægger noget af den tid, der ellers bruges til de daglige arbejdsopgaver. De fleste vil dog hurtigt erfare, at tiden er givet godt ud, og at udbyttet helt står mål med indsatsen.
For nogle kan det være utrygt at indgå i nye relationer, og man kan være bange for at tabe ansigt og føle sig uvidende. Derfor er det meget vigtigt, at man bruger den nødvendige tid på at oparbejde fortrolighed og tillid blandt netværksdeltagerne.
For nogle er dannelsen af formelle netværk blot et spørgsmål om at se og pleje etablerede relationer bevidst, mens det for andre handler om at finde og udbygge de relationer, der skal danne netværket.
Mange netværk fungerer uformelt og udelukkende på basis af enkeltpersoners evne til at etablere kontakter. Det er imidlertid vigtigt, at organisationen er opmærksom på dette og evt. skaber rammen for netværksdannelsen. Specielt for nyansatte, dels for at generere ny viden eliminerer dele af ”vi plejer”, samt overleverer de gode erfaringer og kulturen som helhed.
Sådan gør du!
For at optimere netværksdannelsen er det vigtigt at:
- afklare tidsforbrug og aftaler om eksterne møder.
- være bevidst om at være opsøgende både inden for egen faggruppe og tværfagligt
- overveje, hvad du kan gøre for andre
- være bevidst om, hvordan dit netværk skal se ud
- være åben og interesseret i folk, du møder
- tage initiativ og bevare kontakt
- deltage i konferencer, seminarer, kurser etc. gerne fra andre miljøer end dit eget
- sende interessante artikler videre til kolleger
- etablere rotations-, besøgs- eller kontaktordningen
- indgå i tværgående projekter
- gennemføre kvalitetsudvikling
- tydeliggøre udbyttet af at indgå i netværket
- arrangere rutiner, der fremmer kontakten mellem kolleger, samarbejdspartnere eller andre organisationer
Refleksion er en forudsætning for læring
I netværksgrupper øges refleksionen og den ny viden genereres til fælles deling. Hvilket sikre mange
Uanset betydning hersker der stor enighed om, at medarbejdernes mulighed for refleksion over praksis er en af de vigtigste betingelser for læring på arbejdspladsen, og at refleksion danner bro mellem erfaring og læring.
At reflektere over de erfaringer, man har gjort sig, er en forudsætning for kvalificeret læring. Refleksion gør, at de etablerede strukturer bliver nedbrudt og derefter rekonstrueret. De læringselementer, man tidligere har tilegnet sig, kan indgå i nye sammenhænge. Personer ændrer og tilpasser sig på den måde aktivt i overensstemmelse med påvirkninger fra omgivelserne.
Læringen optimeres, hvis man har mulighed for og tid til at reflektere. Refleksion kræver både tid til at undersøge forskellige handlemuligheder og mulighed for at prøve forskellige handlemuligheder af.
Refleksion, feedback og læring
Per Fibæk Laursen siger at: Refleksion drejer sig om eftertanke. ”Man reflekterer over eller tænker nærmere over noget, f.eks. en begivenhed eller en problematik.” (Illeris 1999, s.40)
I refleksion og eftertanke indgår elementer af tidsforskydning, det vil sige; det er ikke sikkert problemet afklares nu og her, men refleksionen er sat i gang, og trænger måske blot til nærmere eftertanke. Refleksion og eftertanke er igangsættende for at metalæring kan finde sted. Ofte sker det igennem et længere bearbejdnings forløb, som er en subjektiv problemstilling.
Refleksion skal i denne forbindelse forstås som eftertanke, eksempelvis over en begivenhed eller en problematik.
Per Fibæk Laursen definerer refleksion som: ”Man spejler sin oplevelse eller forståelse af noget i sit eget selv, dvs. man fokuserer på dets betydning for én selv, og vurderer det med sin egen identitet som målestok – hvorfor man i denne betydning også anvender ordet selvrefleksion.” (Illeris 2004, s. 41). Den subjektive problemstilling som Laursen referer til, er det, som Dewey i progressionsmodellens indledning, betegner som det induktive og formodningerne som er af følelsesmæssig og uklar karakter.
Som læreproces er refleksion karakteriseret ved en ikke direkte sammenhæng i de udløsende impulser. I ordene eftertanke og refleksion indgår en tidsforskydning, og først derefter indgår en yderligere bearbejdning af impulserne.
Dewey definerer refleksion som:”Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds or support it and the further conclusions to which it tends constitutes reflective thought.” (Dewey 1933, s. 9).
Handlinger er ikke nødvendigvis bevidste – de kan være baseret på en integreret del af en erfaring; eksempelvis at tage beslutninger – her vil fokus være på – hvordan.
Hvorimod refleksion over en handling kræver en pause til at revurdere ved at spørge: ”Hvorfor er det her…, hvad gør jeg forkert?” (Illeris 2000 s. 71)
Det er ikke pausens længde, der er afgørende – det er dét, at man stopper op – man foretager en eftertanke. Når refleksion anvendes til at beslutte, hvordan den aktuelle handling skal udføres, så har der forud for dette foregået en refleksion gående på hvorfor, og det er dét, der er blevet en integreret del af en overvejet handling – en transformativ læring.
Proces
Læring kan defineres, som den proces, der er med til at skabe en ny betydning af fortolkningen af erfaringen, og dermed kan den medvirke til nye forståelser og handlinger. Dewey taler om vaner som kontekstuelt bestemt. Vaner ligger dybt i os, uden at de er os bevidste, de kan gøres meningsfulde, hvis organismen er indstillet på respons i den relevante kontekst.(Brinkmann 2006 s. 105). Selv om Dewey ikke vil gøre vaner til noget rent mentalt, eller til noget, der ligger inde i hovedet, så siger han dog, at de lever i musklerne. Vaner er med til at skabe mening, og det er en måde, som er med til at give forståelse for, at man er i verden.
Når en vane brydes eller forstyrres er det ved en refleksion. Refleksionen bestræber sig på igen at få balance mellem den forstyrrede vane og ny tilpasning. Det er når de almindelige vaner opleves utilstrækkelige, at refleksionen aktiveres. Dewey siger, at når en person udelukkende styres af rutiner, impulser og instinkter, er vedkommende ”styret bagfra”. (Gustavsson 2001 s. 140)
Når vi gribes af tvivl, opstår der en distance fra rutinerne/ vanerne, og i dette fravær ligger grundlaget for tænkning. Hans pointe er, at det væsentligste ved reflekterende aktiviteter er at opretholde tvivlen. Tvivl er medvirkende til at akkumulere nyt materiale til at udvikle intellektuel nysgerrighed, som dækker begrebet viden (Dewey 1933 s. 9)
Med dette får han fortalt at, der er tale om et deduktivt og induktivt princip.
Læring
Knud Illeris` definition af læring/ læringsprocesser er meget bred. Han siger at læring dækker over udvikling, socialisering og kvalificering. Han mener at læring er tilstrækkeligt dækkende, hvis en proces har ført til en kapacitetsændring. (Illeris 2004, s. 17). Denne ændring af kapaciteterne kan komme til udtryk i læringens spændingsfelt mellem feedback og feed-forward. Hermansen siger om feedback at det, ”…er et grundforhold til læreprocesser. Vi lærer af vores erfaringer”. (Hermansen 2006, s.48). Feedback kan forstås som en proces, hvor noget man gør, gør noget tilbage på det, og det gør noget ved én selv. På den måde er handlinger altid feedback. Feedback skal forstås som en stærk læring, Hermansen indskærper at, hvis denne læring skal komme til udtryk, skal der ske markante forandringer, det vil sige de gamle mønstre, vaner eller procedurer skal udskiftes. Når noget skal udskiftes er der ikke kun tale om justering men netop en forandring.
Hermansen definerer principperne for læring, som det ”ontologiske nu” i frem og tilbagegående refleksion. Han skitserer det på følgende måde:
Feedback Nu Feed-forward
________________________________________________________________
Tilværelsesprojekt
Model (Hermansen 2003, s. 45)
Nu’et flytter sig afhængig af aktiviteten. Det er aktivitetens intensitet der bliver afgørende for, om man kan kalde det et flow.
Når vi lærer, foregår det i konkrete situationer i nu’et, det vil sige vi implementerer det nye med det vi i forvejen har med os fra vores liv, og samtænker det ind i en ny forestilling. Hermed betones fortællingen der bidrager til en meningsfuld historie. Historien kan konstrueres og dannes mange gange, og i denne gentagelse tager historien sig forskellig ud, det er det der giver mening i livet og pointen er, at historien bliver meningsdannende for fortælleren.(Hermansen 2006, s. 49ff.)
Feed-forward er en proces der har sit fokus i en antagelse om – ”hvad nu hvis”! Denne antagelse om ”hvis” der sker noget, så er man selv herre over at det bliver realiseret, men man behøver ikke nødvendigvis at realisere forestillingen, man kan godt være tilskuer, fordi feed-forward betyder at man er forud for sig selv i det, der vil ske i næste øjeblik (Hermansen 2003, s. 48ff.). Feed-forward og nu’et betinger dermed hinanden fordi man ikke kan se hvad der vil ske i næste øjeblik med mindre man er i det ”nu”, og hvis man ikke er i nu’et kan man ikke være i feed-forward processen.
Vidensdeling
Deling af viden sker hele tiden, når mennesker er sammen. Vi lærer bevidst og ubevidst af hinanden, og det hænder, at vi deler viden, som vi måske ikke engang selv er klar over, at vi har.
Deling af viden er nødvendig for udvikling af arbejdspladsen og medarbejdernes kompetenceudvikling. De arbejdspladser, der er gode til vidensdeling, har struktur og system på vidensdelingen, og giver plads til uformel deling af viden.
Formel deling af viden er for eksempel, når der er aftalt og afsat tid til oplæring af medarbejdere i et nyt computerprogram, der skal bruges på arbejdspladsen.
Uformel deling af viden er for eksempel, når viden formidles videre til kollegaen på vej til kantinen, eller når en medarbejder får hjælp af en kollega til selvhjælp, når computeren “driller”.
Vi deler viden på to forskellige måder: Den synlige og den mindre synlige.
Når vi udarbejder retningslinier for løsning af bestemte opgaver, deler vi viden på en meget synlig måde. Vi har et sprog for det, og det kan formidles videre til andre.
Når den u-erfarne medarbejder lærer af den erfarne sker det tit på en mere usynlig måde. Den erfarne medarbejder kan have svært ved at forklare, hvordan bestemte opgaver skal løses. Det er lettere at vise. Det kan også være, at den uerfarne stiller spørgsmål til måder at gøre tingene på, som overrasker den erfarne: “Gør jeg virkelig sådan?”
Sætter vi ord på vores usynlige viden, bliver den synlig og dermed lettere at dele med andre. Deling af viden handler derfor ikke kun om at lave systemer og lister med al den viden, vi har. Deling af viden handler også om at snakke sammen, at se hinanden arbejde og at reflektere over, hvordan opgaver løses, sådan at usynlig viden bliver synlig.
Lær af fejlene
Set i et læringsmæssigt perspektiv er fejl eller utilsigtede hændelser af stor interesse, og de fleste er vel enige om, at hvis man vil, kan man lære meget af dem.
Imidlertid har det længe været kutyme at skjule de fejl, der måtte ske i det faglige arbejde, for at fagpersonen ikke kommer til at fremstå som inkompetent eller usikker. Denne tendens ser nu ud til at være vendt og flere organisationer registrerer systematisk fejl og utilsigtede hændelser i dagligdagen.
Dewey, John (1933). How we think – a statement of the relation of reflective thinking to the educative process. Printed in the United States of America
Hermansen, Mads (1. udgave, 2003). OMLæring. Forlaget Klim
Illers, Knud (1. udgave, 2004). LÆRING. Roskilde Universitetsforlag
Illers, Knud (2000). Tekster om LÆRING. Roskilde Universitetsforlag
se mere om kurser her
Seneste kommentarer